Pedagog szkolny : mgr Katarzyna Garwolińska

Godziny pracy pedagoga szkolnego:

Poniedziałek7.30 – 12.10
Wtorek7.30 – 12.10
Środa12.30 – 16.30
Czwartek12.30 – 16.30
Piątek7.30 – 12.10

Zwróć się do pedagoga szkolnego, gdy:

  • Czujesz, że nikt Cię nie rozumie, jesteś samotny.
  • Nie potrafisz porozumieć się z nauczycielem.
  • Masz problemy rodzinne, znajdujesz się w trudnej sytuacji materialnej.
  • Masz problem i nie wiesz jak go rozwiązać.
  • Chcesz podzielić się swoją radością, sukcesem.
  • Chciałbyś z kimś porozmawiać.
  • Chciałbyś pomóc innym, nie wiesz w jaki sposób.
  • Masz ciekawe pomysły, którymi chcesz się podzielić.
  • Przyjdź także z każdą sprawą, z którą sam nie potrafisz sobie poradzić.

Dla Rodziców

Jak dziecku pomóc w okresie dorastania?

  • zawsze znajdź czas na rozmowę,
  • słuchaj uważnie, nie lekceważ problemów, nie porównuj z innymi,
  • nie wyśmiewaj i nie krytykuj,
  • doceniaj starania i chwal postępy
  • pomóż uwierzyć w siebie,
  • znaj grono przyjaciół
  • zawsze wiedz, gdzie jest i co robi Twoje dziecko

Jeśli Twoje dziecko spróbowało narkotyku…

  • nie licz na to, ze problem rozwiąże się sam – reaguj szybko,
  • nie wpadaj w panikę i nie działaj pochopnie,
  • pomyśl, jak najlepiej mógłbyś pomóc dziecku,
  • bądź stanowczy,
  • przeprowadź poważną rozmowę z dzieckiem; uświadom, jakie skutki będą miały dalsze eksperymenty z narkotykiem,
  • zastanów się dlaczego sięgnęło po narkotyk,
  • jak najszybciej skontaktuj się ze specjalistycznym ośrodkiem, zajmującym się terapią uzależnień u młodzieży.

Jak radzić sobie ze stresem przedmaturalnym?

Przedmaturalny zawrót głowy…u rodziców…czyli …
jak poradzić sobie ze stresem przedmaturalnym swoim i swoich dzieci

Drogi rodzicu! 
Stres przedmaturalny to nie tylko przypadłość młodych ludzi , ale także Twój – jako Rodzica.To, że Ty i Twoje dziecko odczuwacie stres przedmaturalny jest naturalnym stanem rzeczy.Jest to jeden z najważniejszych egzaminów w życiu Twojego dziecka i zarówno ono, jak i Ty pragniecie aby wszystko poszło jak najlepiej. Nie należy jednak przesadzać z zamartwianiem się i swoim zachowaniem dodatkowo denerwować dziecko – maturzystę.Ważne jest, drogi rodzicu, abyś wspierał je przed i w trakcie tego ważnego wydarzenia. Co zatem możesz zrobić?: 

Ustal zasady współpracy ze swoim dzieckiem;
1. Zachęć je do systematyczności. Wspólnie ustalcie harmonogram przygotowań do matury . Nie zapomnij jednak o relaksie i rozrywce.
2. Zapytaj dziecko, jak najlepiej można mu pomóc. Czy chciałoby, żeby przepytywać je od czasu do czasu z materiału, czy potrzebuje korepetycji z jakiegoś przedmiotu, itp.
3. Jeśli Twoje dziecko tego potrzebuje, ustal specjalne „strefy ciszy”, w których mogłoby się ono spokojnie uczyć. Ewentualnie można zwolnić je z pewnych obowiązków. Pamiętajmy jednak, że czasami taki „stan wyjątkowy” w domu może niepotrzebnie wzmóc u dziecka stres. 

Zweryfikuj (po pewnym czasie) powyższe ustalenia.
1. Sprawdź , czy powyższe założenia zdają egzamin. Jeśli nie, spróbuj je poprawić i udoskonalić. Porozmawiaj z dzieckiem. Może pojawiły się nowe problemy, którym trzeba zaradzić, a może nowe możliwości do wykorzystania. Pomyślcie, co wymaga udoskonalenia, poprawy i spróbujcie to zrobić.
2. Zaproponuj dziecku naukę szybkiego opanowywania stresu, np. trening autogenny, głębokie oddychanie, liczenie od 100 wspak. 

Omów z dzieckiem plan awaryjny:
1. Na wszelki wypadek omów z dzieckiem plan działania, gdyby nie poszło mu dobrze na maturze. Wskaż mu inne drogi wyjścia z sytuacji, np. pójście do szkoły pomaturalnej ,przystąpienie do egzaminu poprawkowego w sierpniu.
2. Nigdy nie strasz go, że nie zdanie matury to „koniec świata” czy beznadziejna sytuacja bez wyjścia. 

Postaraj się o optymistyczną atmosferę;
1. Powiedz dziecku, że bez względu na wszystko wierzysz w jego możliwości.
2. Opowiedz dziecku kilka dowcipów i anegdot o różnych ludziach i znajomych, którzy denerwowali się, a jednak zdali maturę. Możesz także opowiedzieć o własnym zdenerwowaniu przed swoim egzaminem maturalnym.
3. Pokaż dziecku postawę: „że jakby co, to dziury w niebie nie będzie”. 

W dzień matury. Trzymaj nerwy na wodzy i uśmiechnij się do dziecka;
1. Dopilnuj, aby dziecko zabrało wszystko, co będzie mu potrzebne na egzaminie: legitymacja, długopis, kalkulator, itp.
2. Uśmiechnij się do dziecka, poklep go po ramieniu i dodaj otuchy.
3. Aha, nie zapomnij o kopnięciu na szczęście…a potem spokojnie zaciśnij kciuki i wróć do własnych zajęć. 

Możesz ponadto:

  • motywować swoje dziecko do nauki powtarzając mu często :”Jak się przyłożyłeś, to od razu dostałeś dobrą ocenę”, ”Pamiętasz, bałeś się klasówki, a dobrze ci poszła, jak się przygotowałeś”.
  • spotykaj się z innymi rodzicami, których dzieci zdają w tym samym roku maturę. Zobaczysz, że nie tylko TY przeżywasz stres, poznasz zmartwienia pozostałych rodziców, co pozwoli Ci na zdystansowanie się do własnych obaw i przeżyć. Może uzyskasz też kilka cennych rad od pozostałych.
  • nie zostawiaj dziecka samego ze swoimi problemami. Nie musisz ciągle proponować mu swojej pomocy, ale wystarczy, byś czujnie stał obok. To doda Twojemu dziecku pewności w stresujących momentach, wzmocni poczucie bezpieczeństwa.
  • unikaj błędnych zachowań; nie mów nigdy „zobaczysz, nie zdasz”, „za mało się uczysz”, „na wszystko masz czas, tylko nie na naukę” – tego typu komunikaty programują dziecko negatywnie i potęgują stres.
  • nie okazuj dziecku swojego zdenerwowania. Niezależnie, jak często i mocno przejmujesz się jego egzaminem. Staraj się też nie opowiadać ciągle o maturze w obecności dziecka, nawet gdy rozmawiasz z kimś innym. Unikaj długich dyskusji na temat egzaminu na rodzinnych spotkaniach lub u znajomych. Niepotrzebnie zestresujesz tym siebie i swoje dziecko.
  • nie panikuj. Widząc Twoje zdenerwowanie dziecko może pomyśleć, że nie wierzysz w jego umiejętności i- co gorsze –samemu zacząć tak myśleć.

Substancje psychoaktywne

Nawet, gdy dziecko dobrze się uczy, nie sprawia kłopotów wychowawczych i niczego mu nie brakuje, może sięgnąć po narkotyk. Można je kupić wszędzie…

Co powinno zaniepokoić?:

  1. Zmienne nastroje: dziecko jest drażliwe; kłóci się o byle co, jest nadmiernie podniecone, impulsywne lub popada w otępienie.
  2. Totalnie krytykuje rzeczywistość; jest wrogo nastawione do wszystkich, niechęć do świata: ma kłopoty w szkole, nie interesuje się nauką, ulubionymi dotąd zajęciami, pogorszenie ocen, wagary, nie utrzymuje kontaktu z dawnymi znajomymi-pojawili się nowi, lekceważy domowe reguły, ma wokół siebie straszny nieporządek, tajemnice, sekrety: unika rozmów, kłamie lub udziela niejasnych odpowiedzi, przez telefon rozmawia szeptem, obojętne na sprawy wiary,
  3. Złe samopoczucie: huśtawka apetytu, nagłe upodobanie do słodyczy, rozregulowany rytm dnia i nocy (za dnia senne i zmęczone, w nocy aktywne), Przewlekły kaszel, bóle głowy, i klatki piersiowej, objawy uczulenia (krosty wokół nosa , kichanie, świąd), krwawienie z nosa, zaburzenia miesiączkowania u dziewcząt.
  4. Mowa chaotyczna, zaburzenia myślenia i pamięci, skóra zimna i wilgotna, nadmierna potliwość, niezdarne ruchy.
  5. Kolizje z prawem: wynoszenie z domu wartościowych przedmiotów, podkradanie pieniędzy nawet najdrobniejszych kwot (tabletkę ekstazy można nabyć już za 5 zł.).
  6. Posiadanie akcesoriów: fifki, fajki, bibułki papierosowe, igły, strzykawki, okopcone sreberka z folii aluminiowej, małe foliowe torebeczki, resztki tytoniu, białego proszku, tabletki i kapsułki nieznanego pochodzenia.
  7. Zmiany w wyglądzie, pogorszenie się kondycji fizycznej.

O dysleksji – literatura dla rodziców

  • Balejko A., Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu, Białystok 1999
  • Binder G., Michaelis R., Trudności w nauce. Skuteczne sposoby pracy z dzieckiem, Warszawa 2003
  • Bogdanowicz M., Dekalog dla rodziców dzieci dyslektycznych, „Scholasticus” 1992 nr 2, s. 37-38
  • Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, Warszawa 1989
  • Bogdanowicz M., Metoda kalkowania Grace Fernald, w: Jak pomóc dziecku z dysortografią, Zielona Góra 2000
  • Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lubin 1994
  • Bogdanowicz M., Recepty na dobre czytanie i pisanie, w: Jak pomóc dziecku z dysortografią, Zielona Góra 2000
  • Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002· Brejnak W., Dysleksja, Warszawa 2003
  • Brejnak W., Kocham i wychowuję. Poradnik dla rodziców i nauczycieli, Warszawa 1993
  • Brejnak W., Zabłocki K., Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999· Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Kielce 2001
  • Elliott J., Place M., Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów, Warszawa 2000
  • Filipczuk H., Zapobiegajmy trudnościom i niepowodzeniom szkolnym, Warszawa 1985
  • Fischer- Tietze R., Nie ma głupich dzieci. Jak dochodzi do zaburzeń w nauce i jak temu zaradzić. Poradnik dla (przyszłych) rodziców, wychowawców i nauczycieli, Kielce 2002
  • Franczyk A., Krajewska K., Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami izaburzeniami rozwoju, Kraków 2003
  • Jakościowy opis w neuropsychologii klinicznej. Przekrój zagadnień, red. A. Herzyk, B. Daniluk, Lublin 2002
  • Jurek A., Jędrzejowska E., Dysleksja a zaburzenia uwagi, w: Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2003, nr 24, s. 151-154
  • Leo S., Nagle wszystko rozumiem! Jak pomóc dziecku, aby mogło lepiej się uczyć. Poradnik dla rodziców, Kielce 2002
  • Mihilewicz S., Dziecko z trudnościami w rozwoju, Kraków 2001
  • Oszwa U., Dysleksji na ratunek, „Remedium” 2001, nr 8
  • Oszwa U., Metody pracy z dysleksją, „Remedium” 2001, nr 11
  • Oszwa U., W cieniu szkolnych możliwości, „Remedium” 2001, nr 9
  • Raymond S., Jak pomóc dzieciom radzić sobie z dysleksją. Poradnik dla rodziców, Kielce 2004
  • Rentflejsz-Kuczyk A., Jak pomóc dzieciom dyslektycznym. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Warszawa 1999
  • Selikowitz M., Dysleksja, Warszawa 1999

Warto wiedzieć gdzie szukać pomocy

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Wołominie
ul. Legionów 85, tel. 22 776 27 85 
www.poradniapp.republika.pl
e-mail: pppwolomin@wp.pl 

OPS Radzymin
ul. Konstytucji 3 Maja 19, tel. 22 786 54 86 
e-mail: ops_radzymin@o2.pl

OPS Dąbrówka
T. Kościuszki 14, tel. 29 757 80 85 
e-mail: ops@dabrowka.net.pl 

OPS Marki
ul. Leopolda Lisa-Kuli 3A, tel. 22 771 30 23
e-mail: ops@marki.pl 

GOPS Zabrodzie
ul. Reymonta 51, tel. 29 757 12 62
e-mail: gops@zabrodzie.pl 

Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie w Wołominie
Specjalistyczna Poradnia Rodzinna
ul. Legionów 78, tel. 22 776 44 95; tel./fax 22 776 44 96
e-mail: pcpr@powiat-wolominski.pl 

Poradnia Terapii Uzależnienia od Alkoholu i Współuzależnienia
Wołomin, ul. Powstańców 12, tel. 22 776 44 88

Ośrodek Pomocy Społecznej w Wołominie
Aleja Armii Krajowej 34 tel. 22 787 27 01

Sąd Rejonowy III Wydział Rodzinny i Nieletnich
Wołomin, ul. Prądzyńskiego 3a
tel. 22 776 21 44, fax 22 776 21 44

OGÓLNOPOLSKIE POGOTOWIE DLA OFIAR PRZEMOCY W RODZINIE „NIEBIESKA LINIA”
tel/fax. 22 668 70 00.
www.niebieskalinia.pl
Ogólnopolski i bezpłatny Telefon Zaufania dla Dzieci i Młodzieży 116 111 oraz strona:
www.116111.pl

RUCH POMOCY RODZINIE
tel. 22 621 0367 (pon. – pt. 10.00 – 17.00)
www.rpr.nni.pl

RZECZNIK PRAW DZIECKA
tel. 800 12 12 12
ul. Przemysłowa 30/32, 00-450 Warszawa
e-mail: rpd@brpd.gov.pl 
www.brpd.gov.pl

Bezpłatny telefon zaufania
800 12 12 12 dostępny również ze strony internetowej Rzecznika Praw DzieckaTELEFON ZAUFANIA
Od poniedziałku do piątku od godziny 8.15 do 20.00 dyżurują specjaliści, czekający właśnie na Twój telefon, jeśli:

  • przeżywasz smutek, lęk, osamotnienie;
  • nie radzisz sobie z konfliktem w Twojej rodzinie;
  • masz problemy w relacjach z rówieśnikami;
  • masz trudności w nauce;
  • ktoś stosuje wobec Ciebie przemoc.

Jeśli zadzwonisz na ten numer w godzinach nocnych, możesz przedstawić swój problem i pozostawić numer telefonu, a następnego dnia na pewno oddzwoni specjalista. Pod numer Dziecięcego Telefonu Zaufania mogą również dzwonić osoby dorosłe, by zgłosić problemy dzieci.

TELEFON ZAUFANIA ZATRZYMAJ PRZEMOC
800 120 148

ANTYNARKOTYKOWY TELEFON ZAUFANIA 
801 199 990 czynny codziennie 16.00 – 21.00
PORADNIA INTERNETOWA
www.poradnia.narkomania.org.pl

POLICYJNY TELEFON ZAUFANIA 
800 120 226

Inne adresy na stronie 
www.powiat-wolominski.pl

Film o uzależnieniu

Test na preferowane style uczenia się

Dla wychowawców

Co to jest dysleksja?

Większość z nas odpowie, że jest to zaburzenie objawiające się trudnościami w czytaniu i pisaniu, pomimo stosowania obowiązujących metod nauczania, przeciętnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno- kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji percepcyjno – motorycznych. Nauczyciele najczęściej potrafią już diagnozować dzieci z tymi zaburzeniami, wiedzą jak z nimi pracować i w jaki sposób pomóc im w pokonywaniu trudności. Znanymi pojęciami są również: dysortografia czyli specyficzne zaburzenie dotyczące umiejętności poprawnej pisowni oraz dysgrafia – specyficzne i rozwojowe zaburzenia funkcji motorycznych oraz specyficzne trudności w pisaniu. Rozpoznanie dysleksji rozwojowej u dzieci nie musi oznaczać, że będą one miały problemy w nauce języków obcych, jednak na ogół większość z nich napotyka duże trudności w tym zakresie. Rezultaty uzyskane w przeprowadzonych przez mnie badaniach wykazały, że jedynie 10,5% uczniów z dysleksją uczy się języków obcych bez trudności. Mają oni bardzo dobre i dobre oceny (a w jednym przypadku z języka angielskiego odnotowano nawet ocenę celującą) i nie chcą być traktowani na lekcjach języków obcych w inny sposób niż pozostali uczniowie w klasie. Szczegółowa analiza tych przypadków wykazała, że prawie wszyscy z tych uczniów już we wczesnym dzieciństwie rozpoczęli naukę języków obcych, korzystają z dodatkowej pomocy (najczęściej są to korepetycje lub zajęcia w szkole języków obcych), mają też bardzo dobrą motywację do nauki i wysokie możliwości intelektualne, a zakres ich trudności spowodowany dysleksją jest stosunkowo niewielki. W grupie tej jeden z uczniów mieszkał trzy lata w Niemczech i obecnie biegle posługuje się językiem niemieckim. Kolejne 20% radzi sobie z nauką języków obcych bez większych problemów. Jednak prawie 70% uczniów z dysleksją napotyka bardzo poważne trudności w nauce języków obcych, chociaż na naukę języków poświęcają oni więcej czasu niż uczniowie z grupy kontrolnej. Uczniowie z dysleksją częściej niż ich koledzy z grupy kontrolnej korzystają z dodatkowej pomocy w nauce języków obcych. Prawie połowa z nich pobiera korepetycje. Jedynie 7% z nich daje sobie radę w nauce języków obcych bez dodatkowej pomocy. Uczniowie z dysleksją ośmiokrotnie częściej, głównie z powodu ocen niedostatecznych z języka polskiego i języków obcych nie uzyskują promocji do następnej klasy i czterokrotnie częściej niż uczniowie niedyslektyczni przystępują do zdawania egzaminów poprawkowych.
Uczniowie dyslektyczni w klasach starszych mogą mieć trudności w zakresie wielu przedmiotów, a zwłaszcza – matematyki (geometria), geografii, języków obcych, zajęć plastycznych, ćwiczeń fizycznych i we wszystkich przypadkach wymagających samodzielnego czytania tekstu lub samodzielnego pisania. Często dzieci z dysleksją mają kłopoty w zakresie orientacji w przestrzennej, mylą pojęcia długości, szerokości, wysokości, mylą pojęcia dotyczące stosunków przestrzennych, mają kłopoty z określeniem kierunków na mapie, nie potrafią szybko czytać i szybko zrozumieć czytanego tekstu np. z historii czy biologii, w wyniku czego bywają gorzej oceniani jako uczniowie uważani za niezdolnych czy leniwych. W stosunku do uczniów starszych należy także stosować większą tolerancję przy ocenianiu w zakresie wszystkich przedmiotów, a nie tylko na języku polskim. Dysleksja w klasach starszych jest wynikiem braku wyreedukowania jej w klasach młodszych, a może to być na skutek: braku orientacji nauczyciela, że ma do czynienia z dysleksją i dziecko nie było poddane badaniom ani pracy korekcyjnej, głębokości zaburzeń i nieumiejętnie dobranych ćwiczeń, braku współpracy reedukatora, szkoły i wychowawcy klasy oraz domu.

Dekalog nauczania ucznia dyslektycznego

TAK POSTĘPUJ:

  1. Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego możliwości i ograniczenia, tak, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych.
  2. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka, skieruj go do Poradni, skonsultuj ze specjalistą.
  3. Współpracuj z terapeutą dziecka, jego rodzicami, aby jak najskuteczniej mu pomóc.
  4. Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia, dostosowany do jego możliwości.
  5. Bądź wobec ucznia życzliwy i wyrozumiały.

W TAKI SPOSÓB NIE POSTĘPUJ:

  1. Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
  2. Nie wyśmiewaj ucznia sądząc, że to go zmobilizuje do pracy.
  3. Nie łudź się, że w końcu sam z dysleksji wyrośnie.
  4. Nie spodziewaj się, że kłopoty dyslektyka ograniczają się do czytania oraz pisania i skończą się w pierwszych klasach szkoły podstawowej.
  5. Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał niby więcej czasu na naukę.

Dekalog nauczyciela / wychowawcy

DEKALOG NAUCZYCIELA I WYCHOWAWCY

  1. Oswoić znaczy stworzyć więzy. Jeśli mnie oswoisz, będziemy się nawzajem potrzebować.
  2. Należy wymagać tego, co można otrzymać.
  3. Mam prawo żądać tego, co można otrzymać. Mam prawo żądać posłuszeństwa, jeśli moje polecenia są rozsądne.
  4. Oczy są często ślepe, należy szukać sercem.
  5. Śmiech jest dla życia, jak studnia dla pustyni.
  6. Zamiast tępić zło, lepiej szerzyć dobro.
  7. Bądź silniejszy, a będziesz miał rację.
  8. Kto poniża, sam jest niski.
  9. Powinieneś sądzić według czynów, a nie słów.
  10. Znacznie trudniej jest sądzić siebie, niż bliźniego. Jeśli potrafisz siebie dobrze osądzić, będziesz naprawdę mądry.

Na podstawie „Małego Księcia” A. de Saint – Exupery

O dysleksji dla nauczycieli języków obcych

Każdy uczeń z dysleksją może mieć problemy innego rodzaju, uwarunkowane innym rodzajem, zakresem i stopniem nasilenia zaburzeń. Dysleksja jednak najczęściej związana jest z deficytami fonologicznymi. Każdy język obcy ma swoją specyfikę, odmienny system fonologiczny. Zazwyczaj tak bywa, że im większa rozbieżność grafo-fonemowa w danym języku, tym większą stanowi on trudność dla uczniów dyslektycznych. Przykładem może być tu język angielski, który ma wyjątkowo nieregularną i nietransparentną pisownię: operuje się w nim 26 literami do utworzenia symboli aż 44 głosek (np. głoskę „i” czy „e” zapisuje się na wiele różnych sposobów). W języku tym jest ponadtrzydziestokrotnie więcej grafemów do opanowania niż w języku włoskim, w którym do graficznego przedstawienia 25 fonemów służą zaledwie 33 grafemy. Umożliwia to prawidłowe odczytanie każdego słowa, nawet jeśli czytający go nie rozumie. Dlatego też przeciętny włoski sześciolatek już po półrocznej nauce czyta dość płynnie i nie popełnia zbyt wielu błędów, a dziecko angielskie jeszcze po trzech latach nauki czyta wolno i często się myli (Leutwyler 2001). Duża zbieżność pisowni z wymową istnieje też w języku hiszpańskim, greckim, fińskim, czy ukraińskim. Są one łatwiejsze do opanowania dla osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Język ukraiński, chociaż ma wyjątkowo przejrzystą ortografię, nie jest jednak łatwy dla polskich dzieci dyslektycznych, które mają zaburzenia przetwarzania wzrokowo-przestrzennego. Szczególne trudności sprawia im pisownia i czytanie w tym języku, gdyż oparty jest on na odmiennym od naszego alfabecie – cyrylicy. Jeszcze więcej trudności mają z opanowaniem języka rosyjskiego, gdyż rosyjska ortografia nie należy do najłatwiejszych. Tu dochodzą jeszcze problemy z użyciem twardych i miękkich znaków, które dla uczniów z zaburzeniami przetwarzania wizualnego są trudne do rozróżnienia.

Również wyniki moich badań potwierdziły, że nie wszystkie języki obce sprawiają uczniom z dysleksją takie same problemy, gdyż zarówno pomiar osiągnięć uczniów w tym zakresie, jak i ocena trudności dokonana przez badaną młodzież według 5-stopniowej skali, wskazują na istnienie znacznych różnic dotyczących stopnia trudności różnych sprawności i umiejętności w nauce poszczególnych języków obcych.Jakie trudności mają uczniowie dyslektyczni w nauce języków obcych? Uczniowie z dysleksją z reguły lepiej radzą sobie z mówieniem, natomiast często mają poważne trudności w przyswojeniu języków obcych w zakresie form pisanych, do których zalicza się ortografia, sformułowanie wypowiedzi pisemnej i czytanie. Dla dużej grupy uczniów dyslektycznych (46%) poważny problem w nauce języków obcych stanowi rozumienie mowy ze słuchu, szczególnie odtwarzanej z kaset lub płyt CD w wykonaniu native speakera.Ze wszystkich sprawności i umiejętności językowych badane grupy najbardziej różnicuje czytanie pojedynczych wyrazów. Problem z dekodowaniem wyrazów bez kontekstu ośmiokrotnie częściej dotyczy uczniów z dysleksją niż uczniów niedyslektycznych. Pięciokrotne różnice między badanymi grupami odnotowano w literowaniu, zapamiętaniu kolejności liter alfabetu i czytaniu cichym tekstu, czterokrotnie częściej młodzież z dysleksją wskazywała na występowanie trudności w czytaniu tekstu na głos. Trzykrotnie częściej uczniowie z dysleksją mają problemy z ortografią i interpunkcją, akcentem i intonacją; dwuipółkrotnie – z wymową; dwukrotnie – z gramatyką, sformułowaniem wypowiedzi pisemnej, rozumieniem czytanego tekstu, uczeniem się słówek i zwrotów, mówieniem i zapamiętaniem kształtu liter. Badane grupy najmniej różnicuje nauka wierszy na pamięć, natomiast rozumienie mowy jest trudne dla obu badanych grup i różnica w zakresie tej sprawności nie jest istotna statystycznie. Jakie metody stosuje się w pracy z uczniami z dysleksją rozwojową?Za najważniejsze i poparte zarówno wynikami badań naukowych (Bogdanowicz 1997, 2004), jak i sprawdzone w codziennej praktyce z uczniami przejawiającymi trudności w czytaniu i pisaniu uważa się metody polisensoryczne, angażujące jednocześnie kilka zmysłów, wykorzystujące bodźce wzrokowe, słuchowe i kinestetyczno-dotykowe. Metody wielozmysłowe oparte są na integracji procesów percepcyjno-motorycznych (Bogdanowicz 1997, 2004, Maas 1998). W nauczaniu dzieci dyslektycznych metody polisensoryczne można uzupełniać mnemotechniką, wykorzystującą bodźce wyobrażeniowo-pamięciowe. Należy wyraźnie podkreślić, że trudności w czytaniu i pisaniu nie można traktować jako jednorodnego zjawiska, ponieważ każde dziecko ma problemy innego rodzaju i wymaga stosowania w nauczaniu odmiennych metod. Ważne są także preferencje dziecka w zakresie sposobów uczenia się (metapoznanie) (por. Szałek 1992, 2004, Nicolson, Fawcett 1995; Michońska-Stadnik 1996, Elliott, Place 2000, Dyrda 2003). Styl uczenia się preferowany przez osoby z dysleksją rozwojową określany jest jako holistyczny, konkretny, intuicyjny, wizualno-przestrzenny, indukcyjny, syntetyczny i dywergencyjny, oznaczający zdolność do generowania kilku rozwiązań (Wszeborowska-Lipińska 1997).W jaki sposób należy wprowadzać słownictwo dla uczniów z dysleksją rozwojową na lekcjach języka obcego?Należy pamiętać, że uczniowie z dysleksją bardzo często mają zaburzenia bezpośredniej pamięci słuchowej, czyli tzw. pętli fonologicznej. Krótkotrwała pamięć fonologiczna specjalizuje się m. in. w nabywaniu języka. Badania naukowe wykazały, że izolowane deficyty w tym zakresie zaburzają zdolności uczenia się obcego słownictwa (Baddeley 1998; Gamon, Bragdon 2003). Ograniczenia pętli fonologicznej u osób dyslektycznych można skutecznie zrekompensować. Służą temu m.in. opisane w literaturze przedmiotu metody mnemotechniczne, zarówno wyobrażeniowe, jak i werbalne, takie jak:

  1. łańcuszek,
  2. haki,
  3. pokój rzymski (loci),
  4. mapa skojarzeń,
  5. czy – jako metoda pomocnicza – technika słów zastępczych z podwójnym kodowaniem, która stanowi zabezpieczenie przed utratą informacji (zob. Yates 1977, Baddeley 1998, Ganczarska 2003).

Zakodowane w pamięci długotrwałej logogeny (informacje werbalne) i imageny (informacje wizualne) dzięki połączeniu słowa z obrazem ułatwiają reprodukcję informacji. Interaktywność skojarzeń zwiększa skuteczność zapamiętywania. Metody te pomagają poznawać i zapamiętywać znaczenie obcych słów, natomiast ich wymowę można wyćwiczyć w następstwie wielokrotnego głośnego powtarzania. Praca korekcyjna z uczniami z nieprawidłowym funkcjonowaniem pętli fonologicznej polega na wykonywaniu ćwiczeń pamięci werbalnej, które – jak pokazuje praktyka – są w stanie stopniowo zwiększyć jej pojemność.Oprócz zaburzeń krótkotrwałej pamięci słuchowej bardzo często u osób z dysleksją rozpoznaje się deficyty słuchu fonematycznego. Zaburzeń tych nie należy mylić z niedosłuchem pochodzenia obwodowego. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki płynące ze zbyt dużej odległości, ale jeżeli już je usłyszą, potrafią je na ogół prawidłowo analizować i syntetyzować. Natomiast dzieci z zaburzeniami słuchu fonematycznego poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, ale z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować (Spionek 1975). Dla nauczyciela oznacza to, że w fazie prezentacji leksyki powinien zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wymawiać je hiperpoprawnie (przesadnie poprawnie), tak aby uczniowie dyslektyczni mogli materiał ten we właściwy sposób percypować. W trakcie wielokrotnych ćwiczeń można stopniowo przechodzić do wypowiedziw normalnym tempie, aby uczniowie przyzwyczajali się do naturalnej wymowy. Nie należy też zabraniać im korzystania na lekcjach języka obcego z dyktafonów, gdyż dzięki nim mogą w domu wielokrotnie przesłuchiwać sobie wybranych fragmentów lekcji. Mają również możliwość odtworzenia własnych wypowiedzi i porównania ich z wzorcowymi wypowiedziami nauczyciela. Pozwala im to na eliminowanie błędów. Uczniowie z dysleksją powinni też uczyć się słownictwa obcojęzycznego z kaset dołączonych do podręczników. Metoda ta pomaga im w skutecznym opanowaniu sprawności rozumienia ze słuchu, co również korzystnie wpływa na ich postępy w mówieniu.Nowe wyrazy należy objaśniać za pomocą:· polskiego odpowiednika,· kontekstu,· w formie opisowej,· podania synonimu lub antonimu,· obrazka,· tworzenia związków z nowym wyrazem. Słownictwo należy utrwalać we wszystkich rodzajach pamięci: słuchowej, artykulacyjnej, wzrokowej, kinetycznej, kinestetycznej i dotykowej. Nową leksykę warto połączyć ze znaną uczniom z poprzednich lekcji. Warto też wprowadzać słownictwo tematycznie.

Prawidłowa kolejność wprowadzania i utrwalania słownictwa jest następująca:

uczeń powinien:

  1. O usłyszeć nowe słowo,
  2. N zobaczyć je,
  3. spróbować skojarzyć je z podobnymi, które już zna,
  4. powtórzyć je,
  5. wyobrazić je sobie,
  6. przeliterować je,
  7. napisać je,
  8. utworzyć z nim związki wyrazowe i zastosować je w zdaniach.

Opanowanie poprawnego zapisu wyrazów jest bardzo trudne dla uczniów z dysortografią, dlatego też niezwykle ważną rolę w nauczaniu poprawnej pisowni uczniów dyslektycznych stanowią ćwiczenia relacji głoska – litera. Badania naukowe wykazały, że ćwiczenia takie, prowadzone z wykorzystaniem specjalnie opracowanych do tego celu materiałów i pomocy, bardzo korzystnie wpływają na opanowanie ortografii przez uczniów dyslektycznych (Nijakowska 2003). W opanowaniu pisowni wyrazów stosuje się często niekonwencjonalne metody, wykorzystujące m. in. właściwości mechanoreceptorów skórnych (receptorów rozmieszczonych w skórze i tkance podskórnej, wrażliwych na bodźce mechaniczne). Największa gęstość mechanoreceptorów u człowieka znajduje się w opuszkach palców (Mózg a zachowanie 2000), dlatego też zaleca się uczniom z dysleksją ćwiczenia, takie jak:

  1. pisanie palcem na tacy, której powierzchnia jest pokryta warstwą drobnej kaszy lub mokrego piasku (warto czynność tę wykonywać zarówno poprzez kilkakrotne pisanie po śladzie, jak i poprzez kilkakrotne powtarzanie zapisu na wygładzonej za każdym razem powierzchni) (Bogdanowicz 1989, Fischer-Tietze 2003),
  2. pisanie palcem na ławce,
  3. obwodzenie palcem napisu na powierzchni perforowanej (zob. Dembińska-Wola, Chrzanowska-Boruszewska 1999),} układanie wyrazu z liter przestrzennych (np. drewnianych, plastikowych, z papieru ściernego lub gąbki) i obwodzenie palcem po wykonanym napisie,} pisanie metodą kalkowania (Bogdanowicz 2000),
  4. wyklejanie napisu plasteliną i obwodzenie po nim palcem.W zapamiętywaniu pisowni wyrazów stosuje się również w szerokim zakresie ćwiczenia z wykorzystaniem kolorów, co w efekcie sprawia, że w obiór wyrazu zaangażowane są obie półkule mózgowe(jedna postrzega litery; druga – kolory). Do takich ćwiczeń należy:
  5. pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym sylab (np. przy pomocy różnobarwnych zakreślaczy),
  6. pisanie wyrazów z wyróżnieniem liter, które w danym słowie sprawiają trudności, poprzez użycie koloru, podkreślenie czy rozjaśnienie ich pisakiem fluorescencyjnym,
  7. łączenie liter wykropkowanego na kolorowo wyrazu.

  W nauczaniu uczniów dyslektycznych wykorzystuje się też pisanie z pamięci. Wyobrażenia wizualne, słuchowe i kinestetyczne, które powstają w czasie pisania z pamięci, korzystnie wpływają na rozwijanie spostrzegawczości, uwagi i świadomości ortograficznej (Polański 1995, Jurek 2001). Warto też stosować metodę dotyczącą tworzenia i utrwalania obrazów wzrokowych wyrazów „oczami wyobraźni”, opracowaną i wprowadzoną przez Z. Saduś (2003).Kiedy nowe słownictwo jest zapisane, można przystąpić do dalszych ćwiczeń. Zaczynamy od ćwiczeń imitacyjno-reproduktywnych, które przygotowują do fazy operowania słownictwem, a następnie przechodzimy do ćwiczeń manipulacyjnych, np. o charakterze transformacji. Pracę nad tekstem powinna poprzedzać semantyzacja nowej leksyki oraz prezentacja zdań wzorcowych. Przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela lub odtworzeniu nagrania należy uczniom z dysleksją umożliwić również odbiór wzrokowy treści i pozwolić na korzystanie z podręcznika. Jest to szczególnie istotne przy stosowaniu tych reguł wymowy, w których konieczne jest porównanie graficznego obrazu słowa z odpowiadającą mu strukturą brzmieniową. Jak należy uczyć gramatyki języka obcego uczniów z dysleksją rozwojową? Nauczanie gramatyki uczniów z dysleksją rozwojową powinno odbywać się w sposób indukcyjny: zjawiska morfosyntaktyczne należy wprowadzać poprzez odpowiednio dobrane przykłady ilustrujące dany problem, a zadaniem uczniów będzie znalezienie zależności i sformułowanie reguły. Przebieg tego procesu powinien być umiejętnie kierowany przez nauczyciela. Warto wyeksponować zjawisko analogii, uświadamiające uczniom możliwość stosowania w praktyce poszczególnych struktur. Aktywne zaangażowanie w samodzielne odkrywanie zasad i tworzenie własnych przykładów pozwala na trwałe i skuteczne opanowanie form gramatycznych.Można także w nauczaniu gramatyki stosować algorytmy w postaci graficznej. Pytania muszą być sformułowane w sposób jasny i jednoznaczny.Materiał gramatyczny może być również wprowadzany przy pomocy wykresów, tabel, rysunków, diagramów, mediatorów, symboli. Ważną rolę spełniają ramki, strzałki, podkreślenia, czcionka o różnym kroju i grubości, kolory (świetnie sprawdzają się tu pisaki fluorescencyjne). Jeśli graficzne reprezentacje struktur będą dostatecznie przejrzyste i funkcjonalne, z pewnością pomogą one uczniom dyslektycznym w opanowaniu gramatyki. Typowe bowiem dla nich jest myślenie obrazowe (uczniom uczącym się w sposób dedukcyjny bardziej odpowiadają komentarze gramatyczne w formie reguł podanych przez nauczyciela). Podczas prezentacji materiału należy zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego, czyli wskazywać różnice i podobieństwa podczas wprowadzania nowych struktur. Pozwala to na zapobieganie błędom interferencyjnym. Ćwiczenia translacyjne należy prowadzić w relacji: język polski – język obcy. Przy utrwalaniu materiału zaczynamy od ćwiczeń imitacyjnych, wdrażających ucznia do wypowiadania danej struktury, potem przechodzimy do substytucji, czyli powtarzania tej samej struktury gramatycznej z coraz to innymi przykładami, a następnie do transformacji, polegającej na przekształcaniu zdania według wskazanego wzoru.Skutecznym sposobem wprowadzania form gramatycznych są również rozmówki na tematy dotyczące uczniów. Bezpośrednie zaangażowanie ich w sytuację pozwoli na lepsze zrozumienie przez nich danych struktur. Forma taka aktywizuje uczniów, pomaga w świadomym uchwyceniu zjawisk gramatycznych w komunikacji. Znajomość gramatyki powinna pomagać w rozumieniu i tworzeniu własnych wypowiedzi. Jakie ćwiczenia do nauczania rozumienia mowy i mówienia w języku obcym stosuje się w nauczaniu uczniów dyslektycznych?

Do ćwiczeń do nauczania rozumienia mowy i mówienia należą:

  1. ćwiczenia słuchu fonematycznego,
  2. ćwiczenia werbalnej pamięci słuchowej,
  3. ćwiczenia rytmu wypowiedzi,} ćwiczenie intonacji,
  4. ćwiczenie akcentuacji,
  5. ćwiczenia strategii słuchania,
  6. ćwiczenia w rozumieniu i interpretacji komunikatów,
  7. ćwiczenia syntetyczne:
    • zadawanie pytań,
    • udzielanie odpowiedzi na zadane pytanie,
    • uczestnictwo w dialogu w związku z konkretną sytuacją,
    • inscenizacja dialogowego fragmentu tekstu,
    • przeprowadzanie wywiadów,
    • organizowanie „konferencji prasowych”,
    • przekazanie informacji lub komunikatu,
    • opis konkretnego wycinka rzeczywistości,
    • wyrażenie swoich uczuć czy poglądów,
    • przekazanie treści przeczytanego tekstu,
    • tworzenie własnego tekstu poprzez odniesienie przeczytanego tekstu do sytuacji analogicznych,
    • modyfikowanie dialogu – wzorca, zgodnie z poznanym materiałem morfosyntaktycznym i leksykalnym,
    • twórcze opracowanie nowego zakończenia tekstu (dopisywanie zakończenia tekstu lub jego zmiana)
  • Brągiel E., Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, 1/2004, s. 19
  • Butkiewicz A., Bogdanowicz K., Dyslexia in the English Classroom. Techniki nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją, Gdańsk 2004
  • Dudek M., Uczniowie dyslektyczni i ich problemy z opanowaniem języków obcych, „Języki Obce w Szkole” 3/2004, s. 156-158
  • Jurek A., Co powinni wiedzieć o dysleksji nauczyciele języków obcych, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2004, nr 29
  • Jurek A., ABC dysleksji, „Języki Obce w Szkole” 5/2004
  • Jurek A., Dysleksja a języki obce, „Modelowe Nauczanie. Opolski Przegląd Edukacyjny”, 2002, nr 1, s. 42-45
  • Jurek A., Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową (cykl), „Języki Obce w Szkole” 1/2004-4/2004
  • Jurek A., Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ogólnopolska konferencja. Gdańsk 2003, „Modelowe Nauczanie”, Opole 2004 nr 5
  • Jurek A., Propozycje dostosowania wymagań edukacyjnych w zakresie nauczania języków obcych do indywidualnych potrzeb uczniów z dysleksją rozwojową, Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji, Warszawa 2003 nr 26
  • Jurek A., Trudności w nauce języków obcych u uczniów z dysleksją rozwojową, w: Dysleksja rozwojowa – rozpoznanie problemu i praca z uczniem dysfunkcyjnym, red. E. Jędrzejowska, Opole 2003
  • Krzyczmonik E., Problemy dzieci dyslektycznych z nauką języka obcego (na przykładzie języka angielskiego), „Języki Obce w Szkole”, numer specjalny 7/2001
  • Maro D., Norejko- Fornalczyk E., Dysleksja, „Języki Obce w Szkole”, 2/2004, s. 17-21
  • Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych, „Języki Obce w Szkole”, numer specjalny 7/2001
  • Nijakowska J., Efektywność autorskiego programu nauczania języka angielskiego usprawniającego pisanie i czytanie uczniów z dysleksją rozwojową. Dysleksja rozwojowa – rozpoznanie problemu i praca z uczniem dysfunkcyjnym, red. E. Jędrzejowska, Opole 2003
  • Nijakowska J., Nauczanie języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2004 nr 29

O dysleksji dla nauczycieli języka polskiego

  • Bogdanowicz M., Niezwyczajni uczniowie, w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2002, t.
  • Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu, Lubin 1994
  • Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia 2004
  • Gajda S., Lingwistyczne podstawy logopedii w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole 2003
  • Jakościowy opis w neuropsychologii klinicznej. Przekrój zagadnień, red. A. Herzyk, B. Daniluk, Lublin 2002
  • Jurek A., Mechanizmy powstawania trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów z dysleksją rozwojową, Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 2004, nr 28
  • Krasowicz G. Język, czytanie i dysleksja, Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa Antoni Dudek, 2003
  • Ligęza M., Podstawy psycholingwistyki rozwojowej, w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole 2003
  • MacQueen B. D., NeurBoolingwistyczne podstawy diagnozy i terapii logopedycznej, w: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, red. T. Gałkowski i G. Jastrzębowska, Opole 2003
  • Mickiewicz J., Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń 1997
  • Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce, Warszawa 1999
  • Ostaszewska D., Tambor J., Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, Warszawa 2000
  • Oszwa U., Dysleksji na ratunek, „Remedium” 2001, nr 8
  • Oszwa U., Metody pracy z dysleksją, „Remedium” 2001, nr 11
  • Oszwa U., W cieniu szkolnych możliwości, „Remedium” 2001, nr 9
  • Polański E., Dydaktyka ortografii i interpunkcji, Warszawa 1995
  • Saduś Z., Analiza błędów ortograficznych popełnianych przez uczniów w starszym wieku szkolnym oraz sposoby ich przezwyciężania, w: Jak pomóc dziecku z dysortografią, red. W. Turewicz, Zielona Góra 2000
  • Saduś Z., Jak pomóc uczniowi w nauce ortografii. Dysortografia. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Opole 2003
  • Wiśniewski M., Zadania z fonetyki i fonologii współczesnego języka polskiego, Toruń 1999
  • Wójtowiczowa J., Logopedyczny zbiór wyrazów, Warszawa 1991 

Dyskalkulia

Dyskalkulia to zaburzenie rozpoznawane rzadko, a jeszcze rzadziej podejmowane są kroki pomagające uczniom przezwyciężyć takie trudności (nawet po ich rozpoznaniu), tak by umożliwić uczniowi jego dalszy rozwój i zapobiec urazom.
Dyskalkulia to specyficzne zaburzenia zdolności matematycznych, objawiające się kłopotami w wykonywaniu prostych działań, tworzeniu mniej lub bardziej złożonych układów przestrzennych czy zrozumieniu poleceń w zadaniach napisanych, jak i przeczytanych przez nauczyciela w trakcie sprawdzianu. Pełna utrata zdolności liczenia lub jej brak nosi nazwę akalkulii, natomiast niewielki brak zdolności matematycznych nosi nazwę oligokalkulii. Obniżenie lub zanik zdolności matematycznych w wyniku choroby psychicznej nazywa się parakalkulią. 
Dyskalkulia jest zaburzeniem rozwojowym. Może być wrodzona lub nabyta w wyniku błędów dydaktycznych we wczesnym dzieciństwie.Uczeń z dyskalkulią może mieć bardzo ciekawe, oryginalne propozycje rozwiązań zadań, ale jednocześnie popełniać podstawowe błędy rachunkowe lub zapisu. Jest w stanie wykonywać szybko i bezbłędnie działania w pamięci, ale pisemnie popełniać błędy z powodu np. przestawienia cyfr. My, nauczyciele, musimy mieć świadomość, że uczeń taki nie będzie mógł dostosować się do metod pracy nauczyciela i to nauczyciel powinien dostosować się do ucznia. Szczególnie nauczyciele szkół średnich powinni mieć świadomość, że uczniowie, którzy mają problemy z matematyką, mają najczęściej zakodowaną niechęć do przedmiotu. Nie powinni zatem „mobilizować ich” poprzez publiczne wytykanie błędów, powinni natomiast nagradzać za wysiłek i pracę, a nie tylko za jej efekty. Jak jeszcze możemy pomóc?
Oto kilka propozycji:

  1. Możemy odpytywać częściej, ale z mniejszej partii materiału,
  2. Możemy wydłużyć czasu przewidzianego na wykonywanie zadań związanych z czytaniem, pisaniem i liczeniem – szczególnie na klasówkach, sprawdzianach i egzaminach,
  3. Możemy, w przypadku, kiedy nie jesteśmy w stanie przeczytać pracy ucznia, poprosić go o jej przeczytanie i wyjaśnienie wszystkich wątpliwości,
  4. Możemy zezwolić na wykonywanie obliczeń „wybranym” przez ucznia sposobem,
  5. Możemy pomóc w odczytywaniu dłuższych poleceń i upewnić się, czy uczeń dobrze je zrozumiał i ewentualne udzielić dodatkowych objaśnień,
  6. Możemy przedstawiać zadanie poprzez graficzne obrazowanie jego treści.

Kwestionariusz objaw dysleksji u dorosłych

Przy każdym pytaniu odpowiedz: TAK lub NIE.

Uważaj, aby nie przeoczyć żadnego z pytań. Jeżeli masz jakiekolwiek wątpliwości, zaznacz odpowiedź, która wydaje Ci się bliższa prawdy.

  1. Czy masz trudności z odróżnieniem prawej od lewej strony?
  2. Czy posługiwanie się mapą lub orientowanie się w nieznanym terenie sprawia ci trudność?
  3. Czy czytanie na głos jest dla Ciebie trudne i nieprzyjemne?
  4. Czy przeczytanie jednej strony w książce zabiera ci więcej czasu niż innym osobom?
  5. Czy sprawia Ci trudność zapamiętanie sensu przeczytanego tekstu?
  6. Czy czytanie długich tekstów, grubych książek jest dla Ciebie przykre i męczące?
  7. Czy robisz błędy ortograficzne?
  8. Czy Twoje pismo jest trudne do odczytania?
  9. Czy wystąpienia, podczas których wypowiadasz się publicznie, wprawiają Cię w zakłopotanie?
  10. Czy sprawia Ci trudność zapamiętanie informacji telefonicznych, a następnie dokładne przekazanie ich treści?
  11. Czy zdarza Ci się, że podczas wymawiania długich słów masz trudności z zachowaniem właściwej kolejki następujących po sobie głosek?
  12. Czy sprawia Ci trudność dodawanie w pamięci (bez użycia palców lub kartki)?
  13. Czy zdarza się, że podczas korzystania z telefonu mylą Ci się cyfry przy wykręcaniu numeru?
  14. Czy sprawia Ci trudność płynne wymienianie kolejnych nazw miesięcy w roku?
  15. Czy sprawiłoby Ci trudność wymienianie kolejnych nazw miesięcy od końca do początku?
  16. Czy mylą Ci się daty i godziny, przez co zdarza Ci się przegapić jakieś spotkanie
  17. Czy podczas wypisywania formularzy, czeków, często się zdarza, że popełniasz pomyłki?
  18. Czy formularze uważasz za niejasne i trudne do wypełnienia?
  19. Czy zdarza Ci się mylić numery autobusów, takie jak 95 i 59?
  20. Czy miałeś trudności z nauczeniem się tabliczki mnożenia w szkole?

Jeżeli na większość pytań odpowiedź jest pozytywna, istnieje duże prawdopodobieństwo dysleksji.
Dziewięć lub więcej pozytywnych odpowiedzi (TAK) w pełnym kwestionariuszu stanowi potwierdzenie dysleksji.

Przyczyny zaburzeń dyslektycznych

Zaburzenia dyslektyczne mogą mieć wielorakie uwarunkowania:

  • minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego z okresu ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu (powodem mogą być różne niekorzystne czynniki – w tym choroba matki w okresie ciąży, szkodliwe substancje, napromieniowanie, niedotlenienie dziecka w czasie porodu i in.) czy też uszkodzenia nabyte we wczesnym dzieciństwie, głównie w pierwszych miesiącach życia;
  • dziedziczność (czynnikiem patogennym mogą być geny przekazywane z pokolenia na pokolenie);
  • opóźnienia w dojrzewaniu centralnego układu nerwowego, w tym funkcji, które uczestniczą w nauce czytania i pisania;-zaburzenia hormonalne w okresie rozwoju płodowego;
  • brak wyćwiczenia funkcji poznawczych i ruchowych zaangażowanych w proces czytania i pisania w odpowiednim okresie życia dziecka;
  • czynniki psychogenne (urazy psychiczne i stres) i zaburzenia sfery emocjonalnej.

Trudności w nauce poszczególnych przedmiotów

JĘZYK POLSKI:

  • mylenie liter podobnych, np. b – p, z – s, m – n, d – g, nieróżnicowanie ę – em, ą – om;
  • opuszczanie liter w wyrazach,
  • zamiana kolejności liter w wyrazach,
  • opuszczanie drobnych elementów liter, znaków diakrytycznych, opuszczanie znaków interpunkcyjnych,
  • trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami,
  • popełnianie błędów ortograficznych mimo znajomości zasad pisowni,
  • trudności w stosowaniu wielkiej litery,
  • łączenie w jeden wyraz przyimków z rzeczownikiem,
  • wolne tempo pisania i czytania,
  • brak rozumienia czytanych treści,
  • niekształtne, nieczytelne pismo,
  • szybkie męczenie się ręki podczas pisania,
  • trudności z nauką na pamięć wierszy i fragmentów tekstów,
  • błędy gramatyczne,
  • gubienie wątku lub poruszanie kilku wątków jednocześnie w krótkich wypowiedziach pisemnych,
  • opuszczanie wyrazów, fragmentów zdań w pisaniu ze słuchu lub pamięci.

JĘZYK OBCY:

  • trudności z zapamiętaniem i wymawianiem słów,
  • problemy z analizą słuchową wyrazów w zdaniu,
  • trudności z zapisem wyrazów, które mają obraz graficzny odrębny od obrazu słyszanego,
  • w języku rosyjskim – inne znaczenie liter (u = i, m = t, stosowanie miękkiego i twardego znaku),
  • w języku niemieckim – zapis rzeczowników wielką literą,
  • opuszczanie liter w wyrazach,
  • przestawianie kolejności liter w wyrazach,
  • opuszczanie drobnych elementów liter,
  • trudności w rozumieniu czytanego tekstu,
  • trudności z zapamiętaniem ciągów sekwencyjnych, np. nazwy miesięcy, dni tygodnia,
  • trudności z rozumieniem tekstu odtwarzanego z nagrania magnetofonowego lub z płyty CD,


HISTORIA:

  • trudności z zapamiętaniem dat i chronologii,
  • problemy z analizowaniem i czytaniem map i wykresów,
  • trudności ze zrozumieniem dłuższego tekstu,
  • utrudnione czytanie tekstów źródłowych, szczególnie napisanych nietypową czcionką,
  • nieumiejętność robienia zwięzłych notatek.

MATEMATYKA:

  • problemy z rozwiązywaniem zadań tekstowych z powodu słabego rozumienia czytanych treści,
  • trudności z liczeniem w pamięci,
  • trudności z podaniem wyniku bez zobaczenia działania,
  • pomyłki w obliczeniach,
  • niemożność opanowania tabliczki mnożenia,
  • trudności z zapamiętywaniem definicji matematycznych,
  • mylenie znaków, pojęć,
  • trudności w nauce geometrii,
  • problemy z rysowaniem figur, rzutów figur,
  • trudności w obliczaniu objętości i powierzchni brył i figur złożonych,
  • trudności w obliczaniu dłuższych równań i układów równań, pomyłki w zapisie obliczeń, pomijanie części działania, mylenie linijek, opuszczanie danego składnika,
  • lustrzane zapisywanie cyfr i liter,
  • problemy z zapisem liczb dziesiętnych – lokalizacja przecinka,
  • błędy w zapisie liczb wielocyfrowych i liczb z wieloma zerami,
  • trudności z uproszczonym zapisem równania i przekształcaniem go w pamięci,
  • błędy w przepisywaniu,
  • chaotyczny zapis działań matematycznych,
  • mylenie indeksów górnych i dolnych,
  • trudności w posługiwaniu się schematami, wykresami, diagramami,
  • problemy z porównywaniem wzorów, wykresów, rysunków

GEOGRAFIA:

  • trudności z posługiwaniem się mapa i skalą,
  • kłopoty z orientacją na mapie i orientowaniem się w nieznanym terenie,
  • trudności w określaniu kierunków geograficznych, mylenie kierunków, problemy z posługiwaniem się kompasem i busolą,
  • mylenie pojęć i nazw geograficznych, zwłaszcza podobnie brzmiących,
  • trudności w obliczaniu współrzędnych geograficznych,
  • problemy z zapisywaniem jednostek,

FIZYKA:

  • trudności z zapamiętaniem definicji,
  • trudności z zapamiętaniem wzorów i ich przekształcaniem,
  • kłopoty w rozwiązywaniu zadań z treścią,- problemy z zapisywaniem jednostek, np. kWh – KWH,
  • problemy z zapisywaniem indeksów górnych i dolnych,


CHEMIA:

  • mylenie pojęć,
  • trudności z zapamiętaniem symboli, wzorów, reakcji chemicznych,
  • kłopoty w rozwiązywaniu zadań,- niewłaściwe stosowanie dużych i małych liter, np. Pb – PB,
  • problemy z zapisywaniem jednostek, np. pH – PH – ph
  • problemy z zapisywaniem indeksów górnych i dolnych,
  • trudności z rysowaniem wzorów strukturalnych,


SZTUKA:

  • niechęć do rysowania i wycinania,
  • trudności z opanowaniem pisma technicznego i wykonywaniem rysunków technicznych,
  • problemy z wykonywaniem modeli brył,
  • brak estetyki wykonanych prac,
  • słabsza percepcja słuchowa utrudniająca zapamiętanie i powtórzenie melodii, odtwarzanie struktur rytmicznych, różnicowanie dźwięków gamy, melodii odtwarzanej z nagrania,

WYCHOWANIE FIZYCZNE:

  • mała precyzja ruchów utrudniająca wykonanie niektórych ćwiczeń,
  • zła koordynacja ruchów utrudniająca rzucanie i łapanie piłki, kozłowanie piłki, jazdę na rowerze,
  • problem z orientacją w schemacie ciała, trudności ze zwrotami w tył przez lewe lub prawe ramię,
  • trudności w grach zespołowych,
  • problem z utrzymaniem równowagi na deskorolce, snowboardzie,
  • trudności w opanowaniu układów gimnastycznych, tanecznych.

Zalecenia pracy nad uczniem z dysleksją

  2. Uwzględnianie i respektowanie zaleceń i wskazówek zawartych w opinii PP-P (na podst. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej, par. 6, Dz.U. nr 41, poz. 4130).
  3. Dostosowanie wymagań szkolnych do faktycznych możliwości dziecka, a nie do tzw. wymagań średnich, stawianych uczniom przeciętnym.
  4. Przy ustalaniu ogólnej oceny z języka polskiego uwzględnianie wszystkich osiągnięć dziecka w zakresie tego przedmiotu (tj. zdolność logicznego myślenia, wiadomości), zmniejszając jednocześnie wpływ prac pisemnych.
  5. Dostosowanie stopnia trudności dyktanda sprawdzającego do aktualnych możliwości ucznia; dyktanda sprawdzające, pisane z uczniami całej klasy mogą być oceniane wyłącznie opisowo (stawianie złych stopni mija się z celem).
  6. Zindywidualizowana praca z dzieckiem w ramach lekcji prowadzonych z całą klasą (uwzględniając tempo uczenia się, konieczność wielokrotnego powtarzania materiału).
  7. Prowadzenie terapii dyslektycznej – programu dostosowanego do możliwości i ograniczeń dziecka.
  8. Dyslektyk powinien siedzieć blisko nauczyciela, by móc skorzystać z jego pomocy w razie trudności w rozwiązywaniu problemu.
  9. Dyslektyk powinien być odpytywany głównie ustnie, najlepiej w mniejszej grupie, nie przy całej klasie.
  10. Prace pisemne powinny być oceniane pod kątem merytorycznym (treść, wiedza, stylistyka, kompozycja).
  11. Nie powinno się obniżać oceny za „brzydkie” pismo przy stwierdzonej dysgrafii; można pozwolić uczniowi na korzystanie z komputera np. przy odrabianiu prac domowych.
  12. Należy przyzwyczajać ucznia do stałego korzystania ze słownika ortograficznego.
  13. Należy wydłużyć czas przeznaczony na pracę pisemną czy wykonanie innych czynności, dostosować czas trwania ćwiczeń do możliwości ucznia; z uwagi na to, że dziecko dyslektyczne zapamiętuje często tylko krótkie fragmenty tekstu i wymaga powtórzeń – należy pozostawić mu więcej czasu na pamięciowe opanowanie definicji lub np. wiersza.
  14. W ocenie wypowiedzi ustnych – opieranie się jedynie na treści i posiadanych wiadomościach, bez brania pod uwagę słownictwa, które może być ubogie.
  15. Oceniając dokonania dziecka w zakresie pisania i czytania należy pamiętać o jego obiektywnie trudnej sytuacji wyjściowej.
  16. Nie należy przyspieszać tempa pisania i czytania (rezygnowanie z czytania na czas), ponieważ dziecko z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi wymaga dłuższego czasu na analizę i syntezę czytanego tekstu; wymaga też więcej czasu na napisanie zadania klasowego.
  17. W zakresie czytania – zwracanie uwagi na rozumienie tekstu. Szybkie, biegłe i wyraziste czytanie najczęściej przekracza możliwości dyslektyka, dlatego też należy go skłaniać do czytania cichego, ale ze zrozumieniem.
  18. Stosować zasadę stopniowania trudności przy jednoczesnym systematycznym utrwalaniu prawidłowych umiejętności i likwidowaniu niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu – dotyczy to wszystkich przedmiotów w szkole.
  19. Stosować nauczanie polisensoryczne, angażować jak najwięcej zmysłów (wzrok, słuch, dotyk, smak), szczególnie do utrwalenia wiadomości.
  20. Uczeń nie powinien być wyrywany do natychmiastowej odpowiedzi. Należy mu dać czas do namysłu.
  21. Nie krytykuj, nie ośmieszaj ucznia, daj mu do zrozumienia, że oczekujesz od niego większych osiągnięć (na miarę jego możliwości).
  22. Doceniaj wysiłek włożony w wykonanie pracy, jest on niewspółmiernie duży w stosunku do efektu pracy.
  23. Koncentruj uwagę na kształtowaniu zainteresowań uczniów, poznawaniu racjonalnych metod pracy i bogaceniu ich wiedzy.
  24. Często stosuj zachętę lub pochwałę, nawet w przypadku drobnych osiągnięć ucznia; daj dziecku szansę doznania uczucia sukcesu w nauce; unikaj sytuacji niepotrzebnie zwiększających napięcie emocjonalne (nie wywołuj do odpowiedzi przy tablicy, odpytuj z ławki).

Myśli o wychowaniu…

Myśli o wychowaniu…

Nie powinno się surowszych norm karności stosować z powodu postępów w nauce, lecz tylko z powodu obyczajów.
Jan Amos Kome

Obawiam się, iż nasze zbyt troskliwe wychowanie wydaje skarłowaciałe owoce.
Georg Christoph Lichtenberg
Niektóre dzieci tak lubią szkołę, że chcą w niej pozostać przez całe życie. Uczeni rekrutują się z tych infantylistów.
Hugo Steinhaus 

Rośliny uszlachetnia się przez uprawę, ludzi przez wychowanie.
Jan Jakub Rousseau 

Jeżeli dałeś komuś życie, daj mu również instrukcję użytkowania.
Valeriu Butulescu 

W wychowaniu nie tyle dają się ocenić korzyści dobrej edukacji, ile następstwa złej.
Adolf Dygasiński 

Pierwszą zasadą dobrego wychowania jest nie obrażanie nikogo.
Wolter 

Dobre wychowanie polega nie na tym, że nie oblejesz obrusa sosem, lecz na tym, że nie zauważysz, kiedy to zrobi ktoś inny.
Antoni Czechow 

Dzieci potrzebują miłości – szczególnie wtedy gdy na nią nie zasługują.
Henry David Thoreau 

Wychowanie to nieustannie toczony dialog nauczyciela z uczniem prowadzący ku horyzontowi dobra, prawdy i piękna.
Józef Tischner 

Wychowanie musi mieszać przykrość z przyjemnością.
Arystoteles 

Szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje.
Albert Camus 

Wychowywać to znaczy uczynić niewrażliwym na telewizję.
Marshall McLuhan 

Moje dzieciństwo było zepsute, gdyż było całkowicie nastawione na moje przyszłe powodzenie w egzaminach.
Cai Yuanpei 

Sięgajcie po rady ekspertów, jeśli macie problem, którego nie potraficie rozwiązać, ale nie wierzcie, że ci specjaliści lepiej od was wychowali swoje dzieci.
Judith Harris 

Człowiek uczy się przez całe życie, z wyjątkiem lat szkolnych.
Gabriel Laub 

Wychowanie zaczyna się w chwili, gdy nam się zdaje, że się już skończyło.
Mikołaj Gogol 

Obawiam się, iż nasze zbyt troskliwe wychowanie wydaje skarłowaciałe owoce
Georg Christoph Lichtenberg 

Mielibyśmy doskonale wychowane dzieci, gdyby ich rodzice byli dobrze wychowani.
Johann Wolfgang Goethe 

Każdy światowiec zadaje się raczej z dobrze wychowanym draniem niż ze źle wychowanym świętym.
Marie von Ebner-Eschenbach 

Dobre wychowanie polega na ukrywaniu tego, jak wysoko człowiek ceni sam siebie, a jak nisko – innych.
Jean Cocteau 

Zrozumienie jest więcej warte niż zapamiętanie.
Ammar Al-Farabi